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The Transnationalization of tertiary education in a global civil society^*

Eva Hartmann

Im Dezember 2003 werden sich verschiedene Organisationen der Vereinten Nationen (VN) und andere international agierende Akteure unter der Schirmherrschaft der Internationalen Telekommunikationunion zum ”world summit on the information society” in Genf treffen. Eine Nachfolgekonferenz ist für 2005 in Tunis geplant. Der offizielle Vorbereitungsprozess für den Summit läuft bereits auf Hochtouren.¹ Ziel ist es, ein Forum zu schaffen, in dem verschiedene Akteure sowohl aus den Ländern des Südens als auch des Nordens² Zukunftsentwürfe und entsprechende Umsetzungsstrategien für eine globale Informationsgesellschaft diskutieren. Der in der Diskussion erzielte Konsens soll zur Grundlage für das entsprechende Engagement der verschiedenen VN-Organisationen werden. Mit der Entstehung einer globalen Informationsgesellschaft ist viel Hoffnung für den Süden verbunden. Ein neues Entwicklungsmodell scheint sich am Horizont abzuzeichnen, das neue Chancen und Wohlstand verspricht. Yoshio Utsumi, der Generalsekretär der Internationalen Telekommunikationsunion (ITU), fasst die Hoffnung anlässlich einer Rede vor der VN Generalversammlung zu Information, Kommunikation und Entwicklung im vergangenen Sommer wie folgt zusammen:

„An earlier stage of economic development was the passing from an agricultural economy to an industrial one. If all countries must follow the same stages of development, the developing world will never close the gap. However, many recognize that ICTs [Information and communication technologies] may help countries to leapfrog this development process by moving directly to an information-driven society, if they take the proper steps.“³

Um dieses Entwicklungsversprechen zu verdeutlichen, gehe ich im Folgenden näher auf den Begriff Informationsgesellschaft ein, der sehr unterschiedliche sozio-ökonomische und technologische Entwicklungen zu fassen versucht. In einem kritischen Beitrag möchte ich zeigen, dass diese sogenannte Informationsgesellschaft bislang statt auf einen neuen Aufbruch eher auf eine Verschärfung der Unterordnung der Gesellschaft unter das Primat der Ökonomie hinausläuft und in ihrer globalen Dimension neue Nord-Süd Abhängigkeitsverhältnisse zu produzieren droht. Ein wesentlicher Beitrag zu dieser Verschärfung leisten, wie ich zweitens zeigen möchte, die bildungspolitischen Reformprozesse, die sich als eine Antwort auf die Veränderungen im Rahmen der Informationsgesellschaft verstehen. Aus der Perspektive der politischen Ökonomie möchte ich darlegen, dass diese bildungspolitische Reaktion sich jedoch nicht zwangsläufig aus den Veränderungsprozessen ergeben, wie ihre Befürworter glaubhaft machen wollen, sondern vielmehr Resultat politischer Entscheidungen ist, die von bestimmten Kräften vorangetrieben werden. Diese sozialen Kräfte verdichten sich nicht nur in einzelnen Regierungen in den Ländern des Nordens, sondern wie ich drittens zeigen will, entfalten ihre globale Wirkungskraft durch internationale Organisationen wie zum Beispiel die Welthandelsorganisation und die Weltbank. Die derzeitige Weltwirtschaftskrise mag den Siegeszug dieser Kräfte vielleicht verlangsamen. Vieles ist noch offen, wie der Vorbereitungsprozess für den world summit on the information society deutlich macht. Gerade angesichts dieser Situation stellt sich die Frage, warum sich bislang nur in wenigen Ländern massiver Widerstand zu formieren beginnt. Welche Rolle könnten hier kritische Wissenschaften, wie etwa der Feminismus, spielen, die soziale Ungleichheit problematisieren und auf gesellschaftliche Transformation hinwirken wollen? Auf diesen Punkt will ich als letztes eingehen.

Die Informationsgesellschaft

Veröffentlichungen zum Themenkomplex Informationsgesellschaft sind mittlerweile zu einer unüberschaubaren Menge angewachsen.⁴ Den Publikationen ist gemeinsam, dass sie den Begriff Informationsgesellschaft verwenden, um verschiedene Entwicklungen auf technologischer, ökonomischer und sozio-kultureller Ebene in einen theoretischen Zusammenhang zu bringen. Neben dieser analytischen Dimension ist der Begriff auch normativ stark aufgeladen. Er birgt das Versprechen einer neuen Entwicklungsdekade, die die Krise des Fordismus, die Krise der Industriegesellschaften, die mit abnehmenden Produktivitätssteigerungsraten zu kämpfen haben, zu überwinden vorgibt. In diesem Sinn ist der Begriff sowohl Diagnose als auch Therapie.

Daniel Bell, der den Begriff Informationsgesellschaft als einer der ersten in die wissenschaftliche Diskussion eingebracht hat, sieht in der Informationsgesellschaft eine nachindustrielle Gesellschaft, die aus der Krise der industriellen Gesellschaften entstanden ist.⁵ Seit Beginn der 1970er Jahren verzeichneten die meisten Industrieländer einen Abwärtstrend der Produktivitätssteigerungsrate.⁶ Die Konvergenz zwischen Kommunikations- und Informationstechnologien versprach eine neue Rationalisierungsoption, um die Produktivität wieder steigern zu können. Manuel Castells zeigt in seiner Untersuchung zu den Entwicklungen in den USA, dass diese Hoffnung nur dort zutraf, wo Unternehmen ihre Strukturen reorganisierten.⁷ Neue Produktions- und Managementkonzepte halfen die Kosten zu senken und damit die Produktivität wieder anzukurbeln. Just in time, just in case und outsourcing seien hier als Stichworte genannt. Diese Restrukturierungen gehen mit einer Zunahme von Dienstleistungen, aber auch mit einer Deregulierung und Prekarisierung von Arbeitsverhältnissen einher.⁸

Eine weitere Antwort auf das Produktivitätsproblem bildet die zunehmende Internationalisierung des Handels und der Produktion. Für Schwellenländer birgt sie das Versprechen, an einer globalen Wertschöpfungskette nicht mehr in den untersten Rängen als Rohstofflieferanten oder einfache Güterproduzenten zu partizipieren, sondern durch hochwertige Güterproduktion und Dienstleistung in den oberen Bereich aufsteigen zu können. Hier liegt die zentrale Hoffnung, die der Generalsekretär der ITU, Yoshio Utsumi, in seiner Rede ansprach. Die direkte Konkurrenz mit Industrieländern auf diesem qualifizierten aber arbeitsintensiven Niveau verspricht den Ländern des Südens am Wohlstand des Nordens teilhaben zu können. Die indische Software-Industrie ist für diese Möglichkeit das wohl am häufigsten zitierte Beispiel. Der Anteil der indischen Software Produktion im Weltmarkt ist zwar verschwindend klein, nichtsdestotrotz bildet ihr Export eine wichtige Deviseneinnahme für die indische Wirtschaft.⁹ Die Hoffnung es Indien gleichtun zu können, bewegte viele Regierungen dazu, ihre Wirtschaft nicht nur im Produktions-, sondern auch im Dienstleistungsbereich weiter zu liberalisieren.

Neben der geografischen Marktexpansion bildet die Schaffung neuer Produktmärkte eine weitere wichtige Strategie, um die Produktivität anzukurbeln. Als Produkt par excellence gilt hierbei der Computer, dessen Verbreitung durch die Konvergenz von Informations- und Kommunikationstechnologie einen enormen Expansionsschub erlebte. Die multimedialen Applikationen des Internets garantieren auch im Privatverbraucher-Segment einen schnellen Alterungsprozess der Geräte und der Software. Die IT-Industrie, die auch im Organisationsbereich die Kostenreduktionsstrategien bis zur Perfektion vorantreibt, avancierte als Teil der new economy in den 1990er Jahren in USA zum Sektor mit der größten Produktivitätssteigerungsrate. Die Spitze hielten dabei die Computer-Hersteller inne. Zwischen 1995 bis 1999 betrug die Wachstumsrate nach einer Untersuchung des Ökonomen Robert Gordon 41,7 Prozent.¹⁰ Obwohl sie mit 1,2 Prozent nur einen kleinen Bereich der US-amerikanischen Produktion ausmachen, wirkte sich ihr Wachstum auf die gesamte nationale Ökonomie positiv aus. Trotz der seit 2001 andauernden Krise erhofft man sich von diesem Sektor weiterhin eine Zugpferdwirkung für die gesamte OECD Wirtschaft.¹¹ Eine weitere Expansion des Absatzmarktes auch in Ländern des Südens, von vielen als die Überwindung des digital divide gefeiert, könnte hier die Produktivität wieder ankurbeln.¹²

Neben der ”äußeren Landnahme” bildet die ”innere Landnahme” eine weitere Antwort auf die Wachstumsstagnation. Privatwirtschaftliche Akteure begannen Interesse an bislang öffentlich organisierten und finanzierten Sektoren zu entwickeln. Ihren Interessen entgegen kommen die Privatisierungsabsichten von Regierungen, die den öffentlichen Haushalt entlasten sollen. Die Privatisierung von kulturellen Allgemeingütern, die Jeremy Rifkin in seinem neuen Buch ”the Age of Access” kulturellen Kapitalismus nennt, reicht von Kultur und Kommunikation bis hin zu Gesundheit und Bildung.¹³ Der Privatisierung des Telekommunikationssektors kommt hier neben den Massenmedien eine Vorreiterrolle zu. Sie begann unter Thatcher und Reagan und breitete sich schon sehr bald in Lateinamerika aus. Bis Ende 1999 hatten bereits 89 Länder ihren Kommunikationsbereich ganz oder teilweise privatisiert.¹⁴

All diesen doch sehr unterschiedlichen Antworten auf die Produktionskrise, die das Fundament der Informationsgesellschaft bilden, ist nach Daniel Bell die zunehmende Bedeutung von theoretischem Wissen gemein.¹⁵ Wissen spielte bereits während der Industrialisierung bei der Entwicklung von Technologien eine wichtige Rolle. Die Rationalisierungskonzepte von Frederick W. Taylor beriefen sich dezidiert auf die Wissenschaft.¹⁶ Manuel Castells sieht in der Informationsgesellschaft jedoch ein neues technologisches Paradigma wirken. Wissen wird angewendet, um Wissen zu erzeugen. Eine kumulative Rückkoppelungsspirale verändert die Beziehung zwischen Innovation und Anwendung. Das Werkzeug verändert sich somit in seiner Anwendung permanent und wird zum Prozess. Castells beschreibt eine immer enger werdende Beziehung zwischen sozialen Prozessen, die Symbole schaffen und manipulieren – der Kultur der Gesellschaft – und den Produktivkräften, die es ermöglichen Güter und Dienstleistungen zu produzieren und zu verteilen. Diese Entwicklung lässt Castells zu folgendem Schluss kommen:

”Zum ersten Mal in der Geschichte ist der menschliche Verstand eine unmittelbare Produktivkraft und nicht nur ein entscheidendes Element im Produktionssystem.”¹⁷

Durch die Aufwertung von Wissen als eine eigenständige Produktivkraft zu einem hegemonialen Diskurs wird, gewinnt für die Produktion Kooperationen mit Universitäten an Bedeutung. Die permanente Veränderung des Erkenntnisstandes in der wissenschaftlichen Diskussion will die Industrie für sich nutzen. Gerade die technischen Fächer innerhalb des Wissenschaftsbetriebes ziehen durch ihre Anwendungsbezogenheit das Interesse der Industrie auf sich.

Zum anderen gerät die Qualifikation der ArbeitnehmerInnen als Humankapital der Industrie verstärkt in den Blick. Die Ausbildungsanforderungen an ArbeitnehmerInnen erhöhen sich, während sie gleichzeitig angehalten werden, ihre Qualifikation eigenverantwortlich auf dem aktuellsten Stand zu halten. Lebenslanges Lernen ist zu einer Selbstverständlichkeit geworden und 1996 von den BildungsministerInnen der OECD-Länder zu einem wichtigen bildungspolitischen Ziel erklärt worden, das auch Vorbildcharakter für Nicht-OECD-Länder besitzt.

Die verschiedenen Staaten begannen als Reaktion auf das verstärkte Interesse an Hochschulbildung bereits 1970er Jahren mit einer massiven Bildungsexpansion. Diese Expansion wurde gleichzeitig von den sozialen Revolten der 1968er Generation vorangetrieben, die das Recht auf Bildung für alle einforderten. Kurzum, die Forderung nach mehr Bildung wurde von einer breiten Interessenkoalition getragen. Weltweit stieg die Anzahl der Studierenden im Hochschulbereich zwischen 1970 und 1997 von 28 Millionen auf rund 88 Millionen. In den Industriestaaten verdoppelte sich die Anzahl der Studierenden von 21 auf rund 45 Millionen. In den Ländern des Südens versechsfachte sich gar die Zahl von 7 Millionen auf rund 43 Millionen.¹⁸

Die Produktivitätskrise, verbunden mit politischen Forderungen nach einem Recht auf Bildung, bewirkte letztendlich ein neues Zusammenspiel von Wissenschaft und industrieller Produktion. Matthias Wingens spricht in Anlehnung an Daniel Bell von einer ”qualitativ neuen Entwicklung des Verhältnisses von Wissenschaft, Technik und Industrie”¹⁹. Man könnte auch von einem neuen Vergesellschaftungsmodus von Wissenschaft sprechen, der zu einem wesentlichen Merkmal der Informationsgesellschaft avancierte.

Universitäten verlieren in diesem Kontext ihren Elitencharakter und werden vermehrt zu Massenuniversitäten. Die Bildungsexpansion stellte jedoch die Universitäten vor große finanzielle Herausforderungen. Im Nachfolgenden sollen allgemeine Trends in den Reaktionen auf diese Herausforderung skizziert werden, ohne auf die jeweiligen nationalen Unterschiede näher eingehen zu können.

Strukturwandel der tertiären Bildung und die Folgen

Die Bildungsexpansion begann als eine Reaktion auf die ökonomische Krise in den 1970er Jahren unter der politischen Vorgabe, die öffentlichen Mittel nicht zu erhöhen. Diese Sparpolitik verstetigte sich im Verlauf der Erstarkung einer neoliberalen Hegemonie, die, gekennzeichnet von der Marktdoktrin einer strikten Angebotsorientierung, unter Thatcher und Reagan ihren Ausgang nahm und sich spätestens nach dem Ende des Systemantagonismus 1989 weltweit ausbreitete. Bei gleichzeitiger Expansion führte diese Sparpolitik zu einer zunehmenden Finanzkrise der Universitäten. Die kapitalintensive Einführung von neuen Informations- und Kommunikationsmedien an den Universitäten, die dank Bildungsinitiativen in allen OECD-Ländern seit Mitte der 1990er Jahren vorangetrieben wird, verschärft die Finanzsituation weiter, zumal der Unterhalt dieser Medien besonders kostenaufwändig ist.²⁰ Um auf die Finanznot der Hochschuleinrichtungen reagieren zu können, erließen Parlamente Gesetze, die den Hochschulen neue Einkommensquellen ermöglichen. In vielen Ländern bilden mittlerweile Studiengebühren eine wichtige Finanzquelle.²¹ Diese Kostenverlagerung bleibt nicht ohne soziale Konsequenzen. Zahlreiche Studien belegen, dass sich dadurch die sozialen Selektionsmechanismen im Bildungssystem verschärfen.²²

Um den Etat zu vergrößern, versuchen viele Universitäten Geldern von Institutionen, Organisationen oder Unternehmen – sogenannte Drittmittel – zu erhalten. Wie bereits erwähnt, besitzt die Industrie ein hohes Kooperationsinteresse, so dass sie in technischen und naturwissenschaftlichen Fächern diesem Finanzierungsanliegen entgegen kommt und bis hin zu Finanzierungen von Lehrstühlen Forschung und Lehre unterstützt. Im Gegenzug erhalten Unternehmen Anrechte auf Patente und nehmen mehr oder weniger direkt Einfluss auf die Forschung. Auch diese Entwicklungen bleiben nicht ohne Konsequenzen. Sie führen, so Matthias Wingens, nicht nur zur Verwissenschaftlichung der Industrie, sondern zu einer Industrialisierung der Wissenschaft.²³ Diese enge Verflechtung findet vor allem im technologischen und naturwissenschaftlichen Bereich statt, so dass der neue Vergesellschaftungsmodus von Wissenschaft eine stark technisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung besitzt. Wissenschaften, die eher soziale Gerechtigkeit und die Stärkung nicht ökonomisierbarer Bereiche im Blick haben, drohen marginalisiert zu werden.

Durch diese Akzentverschiebung geraten Elemente des Interessensausgleichs an den Hochschulen immer mehr ins Abseits. In vielen Ländern, so zum Beispiel auch in Deutschland, führte der politische Druck der 1968er-Studentenbewegung, sowie des damaligen akademischen Mittelbaus dazu, dass mit den Universitätsreformen der 1970er Jahren den verschiedenen Statusgruppen ein Recht auf Interessensvertretung eingeräumt wurde, um so die Hochschulen als einen zentralen Ort von gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen zu demokratisieren. Die Diskussion der Finanzkrise als Effizienzproblem bringt diese Strukturen unter Legitimationsdruck. Dass diese Partizipationsrechte häufig zu einflusslosen Gremienbürokratien verkommen sind, erschwert darüber hinaus ihre Verteidigung.

Mit zunehmender Outputorientierung gewinnen Forderungen nach Deregulierung und Flexibilisierung der Arbeitsverhältnisse sowohl im Verwaltungs- als auch im Wissenschaftsbereich an politischem Gewicht. Die Rationalisierungslogik ergreift zunehmend weitere Teile des universitären Alltags.

Privatisierung der Bildung

Neben der Ökonomisierung staatlicher Universitäten werden private Universitäten zu einer willkommenen Möglichkeit, kostenneutral die steigende Bildungsnachfrage zu befriedigen. Immer mehr Länder verändern ihre Gesetze, um die Privatisierung der Bildung zu erlauben. Gerade in der Erwachsenenbildung ist diese Entwicklung stark fortgeschritten. In vielen Staaten entstand hier ein Experimentierfeld, das auf wenig öffentlichen Widerstand stößt. Im Gegenteil, die Aufforderung zur permanenten Weiterqualifikation, die mit dem neuen Vergesellschaftungsmodus von Wissenschaft einhergeht, lässt diesen Sektor boomen. Der technisch-naturwissenschaftlichen Ausrichtung des Vergesellschaftungsmodus entsprechend sind technisch orientierte Fortbildungen stark gefragt. Der hohe Verfallswert dieses Wissens beschleunigt diese Entwicklung. So veraltet zum Beispiel ein durchschnittliches Ingenieurswissen innerhalb von drei bis sieben Jahren nach dem Studium.²⁴ Neue Kommunikations- und Informationstechnologien schaffen einen weiteren Fortbildungsbedarf.

Die meisten dieser Fortbildungen werden von privaten Bildungsträgern angeboten. Dan Schiller beschreibt in seinem Buch ”digital capitalism”, wie in USA große Unternehmen bereits in den 1980er Jahren dazu übergingen, ihre eigenen Fortbildungsabteilungen auszulagern, die nun als eigenständig arbeitende Bildungsunternehmen auch andere Kunden bedienen.²⁵ Der Qualifizierungsdruck auf ArbeitnehmerInnen im Bereich neue Informations- und Kommunikationstechnologien kommt insbesondere IT-Unternehmen zugute, deren Bildungseinrichtungen von Synergie-Effekten mit dem Mutterunternehmen profitieren können und gleichzeitig die Akzeptanz des jeweiligen Produktes verbessern. So gelang es IT-Unternehmen wie Dell, AT&T, Bell Atlantic, Oracle oder Sun Microsystem sich als renommierte Anbieter auf dem Bildungsmarkt zu etablieren. In USA, wo die gesamte berufliche Bildung stark universitär organisiert ist, spielen heute corporate universities, wie z. B. die Motorola University oder die Walt Disney University eine zentrale Rolle bei der berufsbezogenen Aus- und Fortbildung. Dieses ”shadow education system” ist mittlerweile in seiner Größe mit dem formalen US-amerikanischen Bildungssystem vergleichbar geworden. Ein solchermaßen dereguliertes Bildungssystem lässt die Grenze zwischen universitärer Welt und Geschäftswelt immer undeutlicher werden.

„Higher education had evolved, in short, into postsecondary education: an expanded array of institutions, programs, and delivery systems under manifold sponsors surrounded the traditional degree-granting college serving full-time students coming from high school.“²⁶

Je deregulierter der Bildungsmarkt ist, desto eher treten staatliche und private Bildungsanbieter direkt miteinander in Konkurrenz, jedoch nicht unter gleichen Bedingungen. Private Anbieter offerieren in der Regel kein breit gefächertes Studienangebot, sondern nur stark nachgefragte Studiengänge, die zudem keiner hohen Investitionen bedürfen. Die Mehrheit der Anbieter konzentrieren sich auf den Bereich Managementlehre, Buchhaltung und Informatik an. Fächer, die schwieriger zu vermarkten sind, oder Grundlagen Forschung, die häufig viel Kapital binden und keinen direkten Verwertungscharakter besitzen, bleiben außen vor. Viele private Anbieter können auch kostengünstiger ”produzieren”, da sie Lehrkörpern weniger bezahlen und oft nur befristet anstellen. Der Konkurrenzdruck wiederum beschleunigt die Ökonomisierung der staatlichen Universitäten.

Der Strukturwandel der Hochschulen, der durch die Gesetzesänderungen eingeleitet wurde, besitzt also, wie ich zu zeigen versucht habe, Konsequenzen für die gesamte Gesellschaft. Die Konzeption der Bildung als Rechtsanspruch, der die Bildungsexpansion in den 1970er Jahren gesellschaftlich legitimierte, ist einer Konzeption der Bildung als Ware gewichen. Studierende werden zu KonsumentInnen, deren Kaufkraft über ihre Bildungschance entscheidet. Die zunehmende Angewiesenheit der Hochschulen auf Drittmittel fördert die Industrialisierung der Wissenschaft. Die Hochschule als Ort von Interessensverhandlungen zwischen verschiedenen Statusgruppen gerät verstärkt unter Legitimationsdruck. Die Finanzkrise der Hochschulen wird folglich mit einer Verlagerung der Kosten beantwortet, die in ihrer Konsequenz eine Ökonomisierung von weiteren gesellschaftlichen Bereichen vorantreibt. Während dies den Expansionsinteressen der Wirtschaft und dem Sparkurs der öffentlichen Haushalte kurzfristig entgegen kommen mag, stellt sich langfristig die Frage, ob nicht dadurch die gesellschaftliche Reproduktion gefährdet wird. Eine privatisierte und ökonomisierte Hochschulbildung verstärkt soziale Ausschlussmechanismen. Was nicht verwertbar ist, verliert an Wert. Doch auch für die Gesamtwirtschaft könnte diese Entwicklung auf lange Sicht gesehen ihre eigene Grundlage gefährden, wenn Wissen nicht mehr als öffentliches Gut frei zugänglich ist, sondern zunehmend zu Privateigentum wird.

Die Finanzkrise und ihre Externalisierung hat in den 1990er Jahren eine globale Dimension erreicht. Nach einer ”inneren Landnahme” durch die Ökonomisierung der Bildung gewinnt die ”äußere Landnahme” in Form von Bildungsexporten an Bedeutung. Sie ist Teil der Globalisierung der Informationsgesellschaft und bietet den Exporteuren lukrative Einnahmen.

Die Transnationalisierung von Bildung

Der Bildungsexport kann sehr unterschiedliche Formen annehmen. Das General Agreement of Trade in Services (GATS), das im Rahmen der Welthandelsorganisation den internationalen Handel mit Dienstleistung reguliert, unterscheidet vier Erbringungsarten [modes], die im Folgenden kurz skizziert werden. Die erste ist die grenzüberschreitende Erbringung, das heißt die Erbringung erfolgt von einem Land in ein anderes z.B. als Fernunterricht. Die zweite Erbringungsart wird am meisten in Anspruch genommen und ist die sogenannte Nutzung im Ausland. Hier fragen Studierende die Dienstleistung in Form eines Auslandsstudiums im Anbieterland nach. Die dritte Erbringungsart ist die kommerzielle Präsenz eines Bildungsträgers in einem anderen Land. Dies kann in Form von Sprachschulen oder privaten Universitäten geschehen oder auch als ein joint venture mit einer nationalen, meist privaten Bildungseinrichtung. Die vierte und letzte Erbringungsart ist die Dienstleistung durch Personen, die sich zu diesem Zweck temporär im Nachfrageland aufhalten.²⁷

Die Möglichkeit zum Bildungsexport steht faktisch jedoch nicht allen Ländern offen, wie ein Ländervergleich zwischen Australien und Argentinien zeigt.²⁸ Beide Länder betreiben eine vergleichbare neoliberale Bildungspolitik, die nicht-staatliche Finanzierungsquellen fördert, doch nur Australien ist es gelungen, zu einem wichtigen Exportland aufzusteigen. Heute macht der Bildungsexport 11,8 Prozent der gesamten australischen Dienstleistungsexporte aus. Mit anderen Worten: Die eigene ökonomische Stärke scheint die Chancen, sich als Exporteur auf dem globalen Bildungsmarkt positionieren zu können, zu bestimmen. So führt die stärkste Wirtschaftsnation USA mit rund 10 Milliarden US$ Exportvolumen die Rangliste an, gefolgt von Großbritannien mit fast vier Milliarden, Australien mit rund zwei Milliarden und Italien mit rund einer Milliarde.²⁹

Ein Blick auf die Anzahl der Studierenden verändert die Rangliste leicht. Nach wie vor dominiert die USA (31%), gefolgt von Großbritannien (16%). An dritter und vierter Stelle rangieren hier aber Deutschland (12%) rsp. Frankreich (9%), gefolgt von Australien (8%).³⁰ Diese unterschiedliche Konfiguration der Rangliste zeigt, dass nur in wirtschaftsstarken Ländern mit kommodifizierter Bildung sich deren Export positiv auf die Handelsbilanz auswirkt. Der Versuch, die eigene Handelsbilanz zu verbessern, kann somit einer weiteren Privatisierung der nationalen Bildung Vorschub leisten.

Der Bildungsmarkt richtet sich in erster Linie an andere OECD-Länder, doch Studierende aus Entwicklungsländern insbesondere aus südostasiatischen Ländern treten zunehmend auch als Kunden auf.³¹

Die bei GATS erstgenannte Erbringungsart, die grenzüberschreitende Bildungsdienstleistung, als Beispiel sei hier e-learning erwähnt, macht im Vergleich zum Auslandsstudium einen noch geringen Anteil am Bildungsexport aus. Doch ihr werden gute Entwicklungsprognosen ausgestellt.³² Ein OECD Papier schreibt dazu:

„Cross-border e-learning activities are likely growing at a faster rate than the number of students studying abroad, although from a low level. Increasingly, education institutions, publishers, and ICT companies are teaming up to design and deliver e-learning courses on a variety of subjects.“³³

Die Entwicklungen in diesem Bereich sind noch sehr jung. Eine Studie von 1998 zum australischen Bildungsexport zeigt, dass zwei Drittel der overseas validated courses zwischen 1994 und 1997 eingerichtet wurden.³⁴ Die Nicht-OECD Abnehmer liegen auch hier mehrheitlich in südostasiatischen Ländern. Hong Kong, Malaysia und Singapur importieren 92% der australischen Kurse. China gewinnt als Importland zunehmend an Bedeutung.³⁵

Die Interessenslage für die Transnationalisierung von Bildung ist sehr unterschiedlich. Während für die Exportländer in erster Linie finanzielle Motive eine Rolle spielen, ist es bei den Ländern des Südens die Hoffnung durch Bildungsimporte die Qualifikation ihrer Arbeitskräfte zu verbessern, um so auf einem hohen Wertschöpfungsniveau an der globalen Informationsgesellschaft partizipieren zu können. Doch die Risiken, die mit einem solchen Import einhergehen, sind nicht unbeträchtlich. Durch zunehmende Importe sieht sich das eigene nationale Bildungssystem einer Konkurrenz mit starken ausländischen Anbietern ausgesetzt, was wiederum die Ökonomisierung der staatlichen Bildung im eigenen Land fördert. Das Beispiel der Asienkrise verdeutlicht weitere Risiken. Die Abdeckung des Bildungsbedarfs durch Importe erhöht die Abhängigkeit von ausländischen Devisen. Eine wirtschaftliche Krise wirkt sich dadurch direkt auf das Qualifikationsniveau eines Landes aus. Malaysia, das auf das Auslandstudium als eine zentrale Qualifizierungsoption gesetzt hatte, musste in Krisenzeiten einen starken Studierendenrückgang verkraften. Die Zahl der malaysischen Studierenden, die an britischen Hochschulen studierten, sank zwischen 1997 und 1998 um 44 Prozent.³⁶

Ein weiteres Problem bildet die Qualitätssicherung der importierten Bildung. In den Fällen, in denen Importländer bislang Regelungen getroffen haben, orientiert man sich an der Qualitätssicherung der Bildung im Exportland.³⁷ Offen bleibt, ob ein Curriculum, das in einem wirtschaftsstarken Land entstanden ist, sich einfach auf Länder übertragen lässt, die sich in einer grundsätzlich anderen ökonomischen, sozialen und kulturellen Situation befinden. Gerade auf kleine und arme Länder trifft dies besonders zu, zumal sie aufgrund ihrer geringen Kaufkraft keine Sonderwünsche anbringen, sondern nur Bildung ”von der Stange” importieren können. Viele kritische Stimmen aus den Ländern des Südens sehen daher in den Bildungsimporten eine neue Form des kulturellen Imperialismus. Wieder einmal ist es der ”Norden”, der lehrt und der ”Süden”, der lernt. Das eigene lokale Wissen in diesen Ländern bleibt unberücksichtigt oder wird zugunsten einer ”modernen” Perspektive als traditionell und damit als irrelevant abgewertet.³⁸

Warum interessieren sich trotzdem immer mehr Länder für Bildungsimporte?

Um diese Frage beantworten zu können, ist es sinnvoll einen Blick auf die Akteure zu werfen, die diese Entwicklung favorisieren. Die zunehmende Export- rsp. Import-Orientierung spiegelt, wie Jane Kelsey in ihrem kritischen Beitrag zur Bildungspolitik deutlich macht,

”a coherent policy agenda which is promoted through interlocking networks of international actors and agencies, which cross-fertilize with the officials, politicians, entrepreneurs, and commentators who influence policy at the national level.”³⁹

In diesen ”interlocking networks” spielt die Welthandelsorganisation als ein Ort, an dem sich internationale Kräfteverhältnisse verdichten, eine strukturbildende Rolle, da sie direkt auf die Gesetzgebung ihrer Mitgliedsstaaten Einfluss nimmt, und somit bestimmte Entwicklungen verstetigt, die in ihrem Interesse liegen. Mehr mit finanziellen Anreizen, aber deswegen nicht weniger effektiv, arbeitet die Weltbank, auf deren Bildungspolitik ich in einem zweiten Abschnitt näher eingehe.

Die Welthandelorganisation

Die WTO umfasst mittlerweile 144 Mitgliedstaaten. Sie entstand 1994 mit einem im Vergleich zu ihrer Vorgängerin GATT stark erweitertem Kompetenzbereich. Nicht mehr nur der Handel mit Waren, sondern zunehmend auch mit Dienstleistungen soll multilateral unter dem Dach der WTO geregelt werden, deren dezidiertes Ziel die Ausdehnung des Welthandels ist. Um dieses Ziel zu erreichen, sind zwei Prinzipien von zentraler Bedeutung: Die Meistbegünstigtenklausel (Art. II) und die Inländerbehandlung (Art. XVII).

Die Meistbegünstigtenklausel besagt, dass die Handelsvorteile aus bilateralen Abkommen zwischen zwei Staaten automatisch auf alle anderen WTO-Mitglieder übertragen werden müssen.⁴⁰ Das zweite Prinzip soll die Gleichheit der Wettbewerbschancen gewährleisten und keine Unterscheidung von Gebietsfremden und Gebietsansässigen erlauben. Fühlt sich ein ausländisches Unternehmen gegenüber einem einheimischen Unternehmen bei der Auftragsvergabe benachteiligt, kann es Klage bei der WTO einreichen. Einmal abgeschlossene Verhandlungen können durch die Standstill Vereinbarung nicht rückgängig gemacht werden, auch wenn eine politische Mehrheit im Land sich für eine Rücknahme entscheiden sollte. Diese ist nur durch kompensatorische Leistungen möglich, das heißt die Liberalisierung eines anderen Bereichs. Diese enorme Wirkungskraft der WTO-Vereinbarungen wird insofern gemildert, indem Regierungen relativ genau bestimmen können, in welchen Bereichen sie die Deregulierung zulassen wollen. Die Bildungsdienstleistung – eine von zwölf Dienstleistungsbereiche, die vom GATS geregelt werden – ist hierzu nochmals in fünf Kategorien unterteilt: Primäre, sekundäre, tertiäre Bildungsdienstleistungen bilden die ersten drei Kategorien, die vierte umfasst die Erwachsenenbildung, die fünfte ist eine Residualkategorie, die alle weiteren Bildungsprodukte beinhaltet.⁴¹

Trotz dieser Differenzierungsmöglichkeit waren die WTO-Mitglieder bei der Liberalisierung der Bildungsdienstleistung im Vergleich zu anderen Dienstleistungen bislang relativ zurückhaltend. Während und nach der Uruguay-Runde, die 1994 zu Ende ging, haben nur 42 WTO-Mitglieder Verträge in mindestens einem der Bildungssubsektoren abgeschlossen.⁴² In der sogenannten Millennium Runde, die nun begonnen hat, sollen bis 2005 weitere Liberalisierungsschritte eingeleitet werden. Die Verhandlungen hierzu sind voll im Gange. Die Zurückhaltung der Länder konnte bislang aber auch durch eine Ausnahmeregelung nicht gemindert werden. Laut Artikel eins, Absatz 3b ist es erlaubt, die zwei wichtigen WTO-Prinzipien – die Meistbegünstigtenklausel und die Inländerbehandlung – bei Dienstleistungen auszusetzen, die in „Ausübung hoheitlicher Gewalt“ erbracht werden. Staatlich organisierte Bildung fällt unter diesen Bereich. Diese Ausnahmeregelung scheint besorgte politische Stimmen und Bildungsministerien gerade in Ländern, in denen die Deregulierung des Bildungssektors erst in ihren Anfängen steckt, nicht zwangsläufig zu beruhigen.

Die Aufregung ist verständlich. Die Ausnahmeregelung macht nur dort Sinn, wo eine klare Trennung zwischen privatem und öffentlichem Bildungsbereich möglich ist. Die eingangs beschriebene Deregulierung des nationalen Bildungsmarkts lässt die Trennlinie immer diffuser werden. Damit steigt die Gefahr, dass ein privater Bildungsanbieter vor die WTO zieht, um gegen die Missachtung der Inländerbehandlung oder der Meistbegünstigtenklausel zu klagen.⁴³ Die zweite GATS-Verhandlungsrunde, die bereits erwähnte Millenium-Runde, findet folglich unter veränderten Prämissen statt.

Während auf Regierungsseite die Einschätzungen der Risiken von GATS von Land zu Land differieren, finden sich bei den nationalen Interessensverbänden der Bildungsindustrie keine nennenswerten Unterschiede. Die Statements der US-amerikanischen, europäischen, australischen und japanischen Interessensverbänden, die bis Ende Juni 2002 in die GATS-Verhandlungen eingebracht werden mussten, stimmen im Wesentlichen miteinander überein. Thomas Fritz und Christoph Scherrer weisen in einer Studie auf die Gefahr der GATS-Bestimmungen hin, die eine Vernetzung verschiedener wirtschaftlicher Interessensgruppen erlaubt. In dieser Allianz können diese Gruppen ihren innenpolitischen Druck erhöhen, um die Ökonomisierung und Privatisierung der Bildung als Antwort auf die Bildungsexpansion voranzutreiben.

Während ökonomisch starke Länder wie Deutschland und Frankreich der Bildungsliberalisierung relativ zurückhaltend gegenüberstehen, kündigte die Weltbank in ihrem neuen Hochschulstrategiepapier, das im vergangenen September verabschiedet wurde, die Förderung von Bildungsimporten gerade in ärmere Länder an.

Die Weltbank

Die Weltbank ist heute der größte multilaterale Geldgeber für Bildungsinvestitionen. Gemessen an den Bildungsausgaben eines Landes, die in der Regel zu über 90 Prozent aus eigenen Mittel bestritten werden, machen diese Gelder wohl einen geringen Anteil aus.⁴⁴ Da die nationalen Bildungsausgaben in der Regel gebunden sind, wirken die zusätzlichen Mittel von außen jedoch als ”seed money” und bilden so Anreize für bestimmte Entwicklungen. Gleichzeitig besitzen die Gelder einen Multiplikatoren Effekt, da sich andere Geberorganisationen an der Weltbankpolitik orientieren.

In den 1990er Jahren vollzog die Weltbank eine Neuorientierung ihrer Bildungspolitik. Nachdem sie seit Mitte der 1970er Jahren in erster Linie die primäre und sekundäre Bildung durch Darlehen mit der Begründung förderte, dass hier die Ertragsrate höher läge als im tertiären Bereich, räumte sie in ihrem ersten Strategiepapier zu Hochschulbildung 1994 der tertiären Bildung einen neuen Stellenwert ein.⁴⁵ Die anfallenden Mehrausgaben für den öffentlichen Haushalt sollen durch Studiengebühren, die 25-30 Prozent zum Hochschulbudget beitragen könnten, minimiert werden. Die Förderung von privaten Hochschulen wird den Ländern als eine weitere Kosten reduzierende Lösung empfohlen. Die sozialen Diskriminierungen, die eine solche neoliberale Bildungspolitik evoziert, sollen, so das Papier, durch den Ausbau eines Darlehenssystems für Studierende aus ärmeren Verhältnissen kompensiert werden. In vielen Ländern des Südens revoltierten die Studierenden gegen die Einführung von Studiengebühren. An der größten Universität von Mexiko, der UNAM, gelang es Studierenden 1999 die Universität ein Jahr zu bestreiken. In ihrem neuen, im September verabschiedeten Hochschulstrategiepapier mit dem Titel ”Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education” geißelt die Weltbank diese Revolte als ein Beispiel für wandlungsresistente Universitätsstrukturen. Sie schreibt hierzu:

”[S]tudents democracy sometimes works against the academic interests of the very students it is intended to protect.”⁴⁶

Auch die akademische Autonomie, die sich eine Einmischung von außen verbietet, ist dem Bericht ein Dorn im Auge.

”Such Systems are rigorously guarded by cadres of academic leaders represented in academic councils that operate within a framework of institutional autonomy and are accountable almost exclusively to administrative staff and academics.”⁴⁷

Hochschulautonomie sollte aus der Sicht der Weltbank finanzieller Art sein und nicht politischer. Sie bestätigt in diesem neuen Strategiepapier, das sich dezidiert auf die bildungspolitischen Konsequenzen einer globalen Wissensgesellschaft bezieht, ihre Marktorientierung, die bereits das erste Strategiepapier von 1994 bestimmte. Als einen wesentlichen Anlass für die Neuformulierung ihrer Bildungsstrategien nennt im Jahre 2002 nennt die Weltbank die neuen transnationalen Bildungsanbieter. Gerade für kleine und arme Länder böte die ”borderless education” eine interessante Entwicklungsoption. Diese Länder könnten auf diese Weise, so ihre Argumentation, ihre knappen öffentlichen Ressourcen auf den primären und sekundären Bildungsbereich konzentrieren und die tertiäre Bildung den ausländischen Anbietern überlassen. Der Aufbau einer kostenintensiven Universitätsinfrastruktur würde so wegfallen. Mit dieser neuen Ausrichtung betreibt die Weltbank eine Expansion des Bildungsmarktes. Wie ich bereits ausgeführt habe, konzentrieren sich bislang die Bildungsexporte in Nicht-OECD Länder auf Südostasien. Die Weltbank will nun über Darlehen und durch Risiko Garantien die Einstiegsschwierigkeiten für die Bildungsindustrie in ärmere und risikoreichere Länder vermindern. Diese Orientierung der Bildungspolitik am weltweiten Bildungshandel bestätigt, was Lisa Jordan von der bankkritischen Nichtregierungsorganisation Bank Information Center für die gesamte Weltbankpolitik beobachtet.⁴⁸ Die Weltbank orientiert ihre eigene Entwicklungspolitik seit Mitte der 1990er Jahren zunehmend an der WTO-Freihandelspolitik. Diese Freihandelspolitik impliziert jedoch fatale Konsequenzen für Länder des Südens, so die scharfe Kritik von Lisa Jordan, da sie sich von ihrem Prinzip her an entwickelten Ökonomien orientiert und eine Fehldiagnose von Entwicklungsproblemen beinhaltet. Dies gilt auch für Bildungsimporte in ärmere Länder. Aufgrund ihrer geringen Kaufkraft haben diese Länder wenig Einfluss auf die Bildungsinhalte von ausländischen Anbietern, gleichzeitig erhöht der Import die Abhängigkeit von Devisen und macht dadurch das Bildungssystem krisenanfälliger.

Möglichkeiten von Kritik

Globalisierungskritische Bewegungen haben weltweit begonnen gegen die Freihandelspolitik zu mobilisieren. Angesichts der Tragweite der bildungspolitischen Neuausrichtung erstaunt jedoch die bislang verhaltene Reaktion im universitären Bereich. Die Konsequenzen sind, wie ich zu zeigen versucht habe, gravierend, ein wichtiges gesellschaftliches Korrektiv gegenüber den Marktinteressen droht relativ kampflos verloren zu gehen. Wo, wenn nicht im Hochschulbereich, können kritische Analysen von politischen und ökonomischen Entwicklungen erstellt werden, die die Kritik von sozialen Bewegungen aufnehmen und öffentliche Diskussionen informieren, sei es auf nationaler oder internationaler Ebene. Im Gegensatz zu stark auftragsorientierten Think Tanks und Forschungsinstitute verfügen öffentlich finanzierte Hochschulen, die nicht einem starken Ökonomisierungsdruck ausgesetzt sind, über eine bestimmte Unabhängigkeit, die jedoch nur zum Tragen kommt, wenn die Zugangsvoraussetzungen für Studierende und Lehrende einer Diskriminierung aufgrund von sozialer, ethnischer Herkunft und Geschlecht entgegenwirken.

Warum also formiert sich bislang der Widerstand der kritischen Kräfte gegen die Bildungsreformen nur zögerlich? Eine mögliche Erklärung könnte ein Dilemma sein, in dem sich diese gegenwärtig befinden. Wie das Beispiel der studentischen Revolten an der UNAM zeigt, sehen sie sich plötzlich dem Vorwurf ausgesetzt, dass sie angeblich etwas verteidigen, was sie selbst kritisieren: Den alten bürokratischen Herrschaftsapparat der traditionellen Hochschulen, dem die neoliberale Bildungspolitik nun den Kampf angesagt hat. Kritische Stimmen finden sich so in einer ”Ortlosigkeit” wieder: Sie wollen weder den neoliberalen Wandel, noch die traditionellen Universitäten. Zudem bieten die gegenwärtigen Reformprozesse einige attraktive Momente, da sie Elemente aus der kritischen Wissenschaft und der Reformpädagogik übernommen haben. Angesichts der entindividualisierenden Hochschulbürokratie klingen Versprechen nach mehr studentischen Rechten sehr verführerisch, auch wenn diese nur die Rechte von KonsumentInnen sind. Interessante Ansätze zum Cyberfeminismus zeigen Transformationspotentiale durch die virtuelle Bildung. Gleichzeitig erleichtern neue Technologien die Transzendierung der imaginären Gemeinschaft eines Nationalstaats. Das Internet erlaubt zunehmend mehr Menschen Freundschaften und regelmäßige Kontakte über weite Distanzen hinweg aufzubauen. Am Horizont beginnt sich die imaginäre Gemeinschaft einer globalen Zivilgesellschaft abzuzeichnen. Hier liegt die eigentliche Herausforderung: Die globale Zivilgesellschaft bildet die Matrix für die zunehmende Globalisierung der Wirtschaft und die Transnationalisierung von Bildung, kurz für die Globalisierung der Informationsgesellschaft. Sie kann jedoch auch zur Matrix für Widerstand und politischen Alternativen werden. Damit diese zweite Version der globalen Zivilgesellschaft nicht die erste, die hegemoniale, stützt, muss sie mit kritischen Analysen der internationalen Dominanzverhältnisse verbunden werden, die gleichzeitig – und hier möchte ich auf eine Forderung der postkolonialen Theoretikerin Gayatri Spivak zurückkommen – die eigene Verwobenheit in die Herrschaftsverhältnisse mitreflektieren.⁴⁹ Ihre Ausblendung markiert gerade die Position der eigenen Interessen. Die Anerkennung der eigenen Verstrickung bildet gewissermaßen den Ausgangspunkt für ”undoing the privileges”, wie es Gayatri Spivak gegenüber den WissenschaftlerInnen im Norden einfordert. Vielleicht wird so das Unmögliche möglich. Vielleicht kann so ein wirklicher Austausch trotz starkem Nord-Südgefälle zwischen kritischen Kräften im Süden und im Norden entstehen, um gemeinsam Widerstand gegen die weitere Kommodifizierung der Welt zu entwickeln. Der ”Norden” muss hierzu aber noch viel ”verlernen”.

Anmerkungen

* Dieser Text erscheint in leicht geänderten Fassung auf englisch in: Gabriele Kreutzner, Heidi Schelhowe (2003): Agents of Change: Virtuality, Gender , and the Challenge to the Traditional University. Für Anregungen und Kommentare möchte ich mich bei John Kannankulam, Martina Sproll, Sonja Buckel und Yesim Kasap bedanken.

1. Zum aktuellen Stand des Vorbereitungsprozesses siehe unter http://www.itu.int/wsis/index.html.
2. Bei der Bezeichnung Länder des Südens und des Nordens handelt es sich nicht um eine geografische Verortung, sondern um eine ökonomische entlang des Industrialisierungsgrades und des nationalen Wohlstandes.
3. Yoshio Utsumi Secretary-General International Telecommunication Union am 17-18 Juni 2002 vor der Versammlung der Vereinten Nationen in New York http://www.itu.int/wsis/index.html.
4. Für einen guten und kritischen Überblick siehe zum Beispiel Frank Webster (1995): Theories of the Information Society, London/New York.
5. Daniel Bell (1973): The coming of post-industrial society: a venture in social forecasting, New York. Für einen Überblick zur Begriffsgenealogie siehe Frank Webster (1995) oder Duff, Alistair S. (2000): Information Society Studies, London/New York
6. Siehe u.a. Paul Hirst und Grahame Thompson (1996): Globalization in Question. The international economy and the possibilities of governance, Cambridge oder Elmar Altvater und Birgit Mahnkopf (2002): Grenzen der Globalisierung: Ökonomie, Ökologie und Politik der Weltgesellschaft, Hamburg 5. Auflage.
7. Manuel Castells (2001): Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft, Opladen, insbesondere Kapitel zwei S. 83-108
8. Bennet Harrison (1997): Lean and mean: the changing landscape of corporate power in the age of flexibility, New York u.a.
9. Für eine kritische Einschätzung siehe Millar, Jane (2000): Sustaining Software Teletrade in Bangalore. Forstering Market Agilitiy through Economic Competence. In: Economic and Political Weekly. June 24,2000 p. 2253-2262.
10. Robert Gordon (1999): Has the ‚new economy’ rendered the productivity slow-down obsolete?. Northwestern University, Department of Economics, zit. in: Manuel Castells (2001): Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft, Opladen, S. 99.
11. OECD Information Technology Outlook (2002): ICTs and the Information Economy“ OECD, Paris.
12. Vgl. z.B. The Global Information and Comunications Technologies Department of the World Bank Group (2000): The Networking Revolution: Opportunities and Challenges for Developing Countries, Washington.
13. Jeremy Rifkin (2000): The Age of Access, New York
14. ITU (1999): Trends in Telecommunication Reform: Convergence and Regulation. Siehe auch http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/americas/2000/sum_e/am00_1.html [1.8.02]
15. Manuel Castells (2001), S. 34ff.
16. Taylor, Frederick W. (1993): Shop management, Repr. of the 1911 and 1903 ed., London
17. Castells S. 34.
18. UNESCO (2000): World education report, Paris. Trotz des rasanten Wachstums liegt bei vielen Ländern des Südens der Studierendenanteil jedoch nach wie vor unter 10 Prozent. Es existieren starke geographische Differenzen, so stieg in Afrika die Anzahl der Studierenden von 483'000 1970 auf 4 Millionen 1997, während der Anstieg in Asien von 7 auf rund 35 Millionen betrug.
19. Matthias Wingens (1998): Wissensgesellschaft und Industrialisierung der Wissenschaft, Wiesbaden, S. 166.
20. Peter J. Weber (2002): Technisierung und Marktorientierung von Bildung in Europa. In: Ingrid Lohmann, Rainer Rilling (eds.): Die verkaufte Bildung, Opladen, S. 34ff.; Die Weltbank beziffert den Unterhalt mit 75 Prozent der Gesamtkosten, siehe Worldbank (2002): Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, Washington, p. 27.
21. In USA tragen Studiengebühren zu 18 Prozent der Einnahmen an staatlichen Universitäten bei, in Australien rund 33 Prozent, in Neuseeland rund 21 Prozent. Siehe u.a. Mollis, Macela; Marginson, Simon (2002): The assessment of universities in Argentina and Australia: Between autonomy and heteronomy. In: Higher education 43, p. 322.
22. Dies gilt für Länder des Nordens, wie das Beispiel Schottland zeigt, dass 1998 Studiengebühren einführte und Unterstützungszahlungen [maintenance grants] reduzierte, aber auch für Länder des Südens. Siehe u.a. World Bank (2002): Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Teritary Education, Washington, p. 35ff.
23. Wingens, S. 179
24. Schiller, Dan (2000): Digital capitalism. Networking the Global Market System, Cambridge, Massachussetts et al, p.157.
25. ebenda, p.147-155.
26. ebenda, p. 169.
27. Thomas Fritz, Christoph Scherrer (2002): GATS 2000. Handelspolitische Weichenstellung für die Bildung. In: Widersprüche 22. Jhg. März.; siehe auch http://www.wto.org/.
28. Marcela Mollis, Simon Marginson (2002) : The assessement of universities in Argentina and Australia : Between autonomy and heteronomy. In: Higher education 43, p. 311-330.
29. Kurt Larsen, John P. Martin, Rosmary Morris(2002): Trade in Educational Services: Trends and Emerging Issues. May 2002 revised version, OECD working paper, p. 7.
30. Larsen et al, p. 9.
31. Chinesische Studierende machen mittlerweile neun Prozent aller Studierende in OECD-Ländern aus, gefolgt von indischen, malaysischen und marokkanischen mit jeweils drei Prozent. Indonesien, Singapur und Thailand stellen zusammen fünf Prozent der Studierenden. Siehe Paul Bennell und Terry Pearce (1998): The Internationalisation of higher education: Exporting education to developing and transitional economies, IDS Working Paper 75, p. 5 und Larsen 2002, p. 9.
32. McBurnie, Grant; Ziguras, Christopher (2001): The regulation of transnational higher education in Southeast Asia: Case studies in Hong Kong, Malaysia and Australia: In: Higher Education 42, p. 86.
33. Larsen p. 9.
34. Bennell (1998), p. 10.
35. Bennell (1998), p. 12; Larsen p. 9f.
36. Jonathan Ablett and Ivar-André Slengesol (2000): Education in Crisis: The Impact and Lessons of the East Asian Financial Shock, 1997-99. World Education Forum 2000 Dakar, p. 24.
37. Grant McBurnie, Christopher Ziguras (2001): The regulation of transnational higher education in Southeast Asia: Case studies of Hong Kong, Malaysia and Australia. In: Higher Education 42, p. 85-105.
38. Siehe zum Beispiel Fhulu Nekhwevha (1999): No matter how long the night, the day is sure to come: Culture and Educational transformation in post-colonial Namibia and post-apartheid South Africa. In: International Review of Education. 45(5/6), p.491–506.
39. Jane Kelsey (1998): Privatizing the Universities. In: Journal of Law and Society, Vol. 25, Num. 1, March, p. 53.
40. Eine Ausnahme besteht für regionale Integrationsabkommen, die hier getroffenen Liberalisierung müssen nicht automatisch auf andere Länder außerhalb des regionalen Blocks übertragen werden (Art. V).
41. Vgl. http://www.wto.org/, Fritz/Scherrer 2002, Larsen 2002.
42. Die Europäische Union zählt als ein Mitglied.
43. Kelsey zeigt für Australien, dass diese Grenzziehung in dem stark deregulierten Bildungsmarkt in Australien zunehmend an Definitionskraft verliert
44. Klaus Hüfner (1998): Die Hochschulpolitik der Weltbank in Theorie und Praxis. In: Robert K. von Weizsäcker (ed.): Deregulierung und Finanzierung des Bildungswesens, Berlin, S. 294.
45. Für die Entwicklung der Bildungspolitik bis anfang der Neunziger Jahren siehe Phillip W.Jones (1992): World Bank Financing of Education, London, New York.
46. World Bank (2002): Constructing Knowledge Societies. New Challenges for Tertiary Education. Washington p.52 (http://www.worldbank.org/education/) [1.7.2002]
47. ebenda p.50
48. Lisa Jordan (1999): The Death of Development? Converging Policy Agendas of The World Bank and The World Trade Organization. November (http://www.bicusa.org/publications/deathdev.htm) [1.7.2002]
49. Gayatri Spivak (1988): Can the subaltern speak?, In: Cary Nelson: Marxism and the Interpretation of Culture. Basingstoke, Ham. u.a..